2024年10月，教育部等十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》，力争到这在某种程度上预示着，县域教育要联合家庭、社会，共同破解学校教育、学生成长中面临的新情况、新问题。这也为县中的

　　县中为什么不行了？生源流失严重。生源为什么流失？因为县中不行了。这是一个鸡生蛋、蛋生鸡的经典矛盾怪圈，也是一个县中的确面临的真相。

　　最近，“县中塌陷”的话题又上热搜。“县中塌陷”本来关注的是县中办学水平和教育质量的下滑，而其表征却往往被高度缩减为县中高考升学状况的恶化，特别是重点甚至一本录取率的下滑，超级中学违规抢夺县中优质生源和优秀教师被视作主要成因。

　　经过多年观察与调研，校长会发现，“县中塌陷”存在着诸多容易被我们所忽视的隐形问题，县中家校协同就是这里面之一。

　　学校办学需要家长的鼎力支持，要实现家校共育。但现实中，很多学校却是家校不协同、不合作，有些甚至是家校对立、矛盾频发。

　　北京大学教育学院副教授林小英将县域学生的教育选择分为三类：顺其自然留在县中就读的、努力凭成绩考出去的、拼家庭资本出去就读的。

　　按职业情况，县中家长也大概分为三类：他们要么是在县城里做小生意的个体商，要么是乡村务农的农民、外出打工的农民工，要么就是县城体制内、国企的家长。

　　在家庭教育和家校关系中，县中家长大致也可大致分为三类：缺位的、不到位的和越位的。

　　所谓“缺位”，就是在家校合作中长期“不在线”，有些甚至连家庭教育都不到位，这类家长对孩子几乎属于“放养型”，学校几乎“被包揽”了孩子教育的全部责任。

　　县域学生，尤其是来自乡村的学生大多是父母外出务工的留守儿童，由爷爷奶奶照顾，但爷爷奶奶往往在学习上无法有效地指导和督促孩子，有的还会“宠溺娇纵”。这就导致很多县中学生从小便失去父母的正确引导，家庭教育的严重缺位。

　　另一类家庭，父母虽在孩子的身边，但是他们中有的因为教育观念相对落后，对孩子仍然是抱着“爹妈生下地，个人长志气”这类传统观点，往往忽略了父母的教育和家庭环境对孩子成长的巨大影响，过分地夸大了孩子在成长过程中的自主性，造成孩子的放任自流。有的则由于自身文化水平较低，缺乏在家庭中开展指导子女的勇气与信心，这些家长会把孩子的教育完全依托给学校，同时又很少参与和关注学校制度建设、教育教学、学生校内活动等方面的做法。有的则片面地认为教育就是学校的责任，家长并不是特别需要为孩子的教育贡献力量，只需要为孩子提供物质条件即可。

　　此外，很多农村学生进入高中教育阶段后，因学业任务重、离家较远、交通不便等因素，多选择住校，家长便觉得自身不能对学生的教育提供太大帮助，学校应该承担起教育学生的全部职责。

　　相较于“缺位”的家长，“不到位”的家长虽然与孩子生活在一起，也愿意主动与学校和老师沟通，但是由于受教育的水平有限，这些家长并不知道该如何正确有效地辅导孩子的学习，指导他们健康成长，从而造成了家庭教育的“不到位”。

　　特别是来自乡镇、农村的家长，他们为了孩子的教育，选择从村镇迁到县城，据武汉大学中国乡村治理研究中心调查，在湖北、河南、安徽等中部地区，农村家长因为陪读进城的比例达到60%—70%。

　　这些农村的家长不懂孩子的作业，也搞不懂高考政策的变化，却非常渴望下一代能出人头地。他们只能寄希望于学校和老师，并告诉孩子一定要好好学习，考个好大学。因为县中农村的孩子如果不走上大学这条路，家里没有兜底的能力，出路就只有打工、务农，重复父母的生活。

　　相比于农村的家长，县城家长可能更清楚教育的规则、政策和动向，在县城的教育条件下，最大化地调动教育资源。在他们眼里，教育大抵相当于最稳妥的投资，孩子最好能够走出县城，在大城市立足。

　　但是，不管是农村家长还是县城家长，由于自身教育能力有限，他们对孩子的教育问题“啥也不懂又帮不了什么”，有的家长对孩子的教育甚至仅仅在于“说”和“打”的方式。家长和孩子也常常因此产生矛盾，反而阻碍了孩子的学习进步和心理的健康成长。

　　这些“不到位”的家长更需要学校的教育指导，更需要一个专业、系统的合作机制来参与到学校的教育之中。

　　越位的家长大致分为两种，一种是对孩子的过度关心，一种是对学校教育的过度干预。这类家长往往会陷入“越关心越焦虑，越焦虑越干预”的死循环。

　　林小英提到县域教育的两个属性，一是为大学阶段教育准备的“预备性”，二是以育人为目的的“基础性”。当以追求高升学率的精英化，成为衡量教育的唯一标尺，本该作为教育基础任务的“基础性”不得不为“预备性”让路。

　　在调研中，林小英发现，很多县中的家长对孩子的学习抱有很高期望，在日常的相处中，成绩也常常被视为最重要的，就像一位家长所言：“我跟孩子在一起的时间还是挺多的，但是在一起的时候经常就是督促她学习，说一些学习的话题，也是催促她学习。”

　　这种过度的关心和催促最后可能就会面对孩子“基础性”教育的缺失。但是，对于县中家长而言，注重学业的前景是明确的、可期望的，而投入到兴趣爱好之中的未来是模糊、不可靠的。读书可能依然是一条最稳妥、低风险的上升通道。

　　当这些家长对孩子的学习抱有高期待时，他们对孩子所在的学校、对学校提供的教育也有了高期待和高要求。这些高期待和高要求就会变成他们对学校教育的过度干预和各种“不满意”。

　　比如，学校新学期换新老师，常会遇到这类家长的阻力，“新入职老师不行，没经验”“年龄太大的不行，精力跟不上”“结了婚还没生孩子的不行，怕带班带一半怀孕生孩子”……

　　再比如，学校的作业布置，老师作业布置过多，这些家长不满意，认为老师教学水平差；作业布置的少，他们也不满意，觉得这是老师的失职表现，担心会影响到孩子的成绩；作业布置的“过难”“过于简单”，他们还是会不满意，认为这些作业都是浪费孩子的时间。

　　此外，这些家长还会对学校课堂教授进度、校内活动组织、各项赛事选拔、优秀学生评选等多个事项做干涉。

　　更有甚者还会采用更极端的做法来表达自己对学校教育的不满，采取辱骂教师、围堵校门、拉横幅、纠缠学校或教育局领导等极端行为，不仅扰乱了学校正常的教育教学秩序，有时甚至威胁到教育工作者的生命安全。

　　不管是“缺位”的、“不到位”的还是“越位”的家庭教育，都能在某些特定的程度上反映出家校共育中的诸多问题。因为很多孩子的教育问题根由在家庭，发展在社会，表现在学校，是家校社共同作用的结果。

　　县中教育要振兴，家庭教育的支持必不可少，这一条腿要先站起来，首先就要明确家长对于学校的教育，以及自己孩子的教育拥有哪些权利和义务。

　　校长会认为，家长对于学校教育应该享有一定的知情权、监督权和参与决策权，比如，知晓学校的办学理念和课程设置，了解孩子在校状况与发展状况，知晓并能够适度参与和孩子切身利益相关事宜（如校服、安全、饮水、饮食等），了解和监督学校对学生的评价与评优情况，知晓并监督学校日常管理制度及其执行情况，了解和参与其他与学生关系紧密的相关事宜。

　　此外，家长还应认真履行好自己的教育义务，比如：熟悉并遵守学校相关制度，督促孩子完成学校的相关学业，及时与老师沟通孩子的情况，热情参加孩子在校的相关活动，参与对学生的评价，参加学校家长组织和相应活动，接受学校指导。

　　我们所约定俗成的“家校合作”概念，是从整个社会持续健康发展的基础而言的，先有“家”“家庭教育”，然后有“校”“学校教育”。但从教育及其组织的主导作用来说，应该是“校”在前，“家”在后。学校与家庭共育无论是形式还是实质都是以学校为主的“校家合作”。虽然只是调整先后顺序，但也是对学校与家庭共育的基础性和主导性作用、主体性责任的不同理念的重要改变。

　　学校作为专门的教育组织系统，相较于家庭而言，更具专业性与制度化，应充分的发挥主体引领作用，建立以学校为主的“校家合作”的“教联体”，正确引导家长参与家校合作。对于“缺位的”家长，要帮助并引导其填补家庭教育的空白；对于“不到位的”家长，要开展有关专业指导，尽快补齐短板；而对于“越位的”家长，要给与“黄牌警告”，帮助家长分清自己的权责边界，正确履行好自己的义务。

　　缺少家庭教育的辅助，学校教育就像一个只有一条腿的“瘸子”，任凭这一条腿再粗壮，也跑不快，跑不赢。县中“再振兴”，需要两条腿走路，两条腿各有自己的节奏，又能统一步调，才能走得快，走得远。

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